K některým problémům současného vysokého školství a úloze vědy

Tento článek jsem napsala na podzim 2009. Obávám se, že zůstává stále aktuální, nebo problémy v něm nastíněné jsou stále neřešené….

V poslední době se v médiích opakovaně diskutují témata, která spolu zdánlivě nemají mnoho společného. Týkají se organizace vysokoškolského vzdělání včetně přijímacího řízení pomocí tzv. „scio-testů“, financování vědy grantovým systémem a způsobu hodnocení vědy pomocí citačního indexu zejména v impaktových časopisech. K těmto otázkám se druží i otázka obecnějšího charakteru, totiž význam primárního výzkumu zejména ve společenských vědách.

Problémy organizace vědy se týkají nejrůznějších institucí, počínaje českým základním školstvím a konče Českou akademií věd. Věda je vnímána nejen laickou veřejností, ale často i sama sebou, jako utilitaristická záležitostí. Věda ztratila ze zřetele svůj filosofický přesah, který bezezbytku její existenci nejen „ospravedlňuje“, ale dodává její existenci primární význam.

Věda a vzdělávání v současné době procházejí v evropském prostoru pokusy o unifikaci a standardizaci. Ty by měly přinést sjednocení kriterií vzdělávání a vědeckého bádání tak, aby tyto procesy byly v jednotlivých zemích EU v zásadě kompatibilní. S těmito procesy, které jsou ve své podstatě chvályhodné, se však začalo šířit takové pojímání vědy a „znalostní společnosti“, že dle názoru autorky je tento standardizační proces zcela devalvován. Dosavadní výsledky nastoleného trendu jsou pro vědu i vzdělávací systém devastujícího charakteru. Pouze slabou útěchou je fakt, že tento negativní dopad současného přístupu k vědě není českým specifikem, ale že jej zaznamenala i řada jiných zemí .

Tento článek se hodlá primárně zabývat otázkou „Národních srovnávacích zkoušek“, které souží jako kriterium pro výběr uchazečů o studium. K souvisejícím problémům lze krátce podotknout následující:

V oblasti podpory vědeckého výzkumu pomocí grantových agentur dochází k soustavnému přeceňování administrativně technické stránky grantových projektů na úkor kreativně-badatelských aspektů. Platí to zejména v oblastech, které nejsou spjaty s aplikovaným výzkumem, ale jedná se o „neužitečný“ primární výzkum. Několikanásobně to platí pro výzkum v oblasti společenských věd, které jsou přírodovědci často vnímány jako prakticky neverifikovatelné, z hlediska administrátorů vědy jako neschopné přinést faktický ekonomický efekt.

Stejným druhem problému je i otázka využitelnosti „citačního indexu “ zejména v „impaktových“ časopisech, který je velmi snadno zneužitelný – a rovněž zneužívaný – různými „citačními bratrstvy“ tak, že přestává být schopen zobrazit skutečný význam dané práce.

Charakteristikou dnešní situace je, že mezi budoucí vědce se dostávají lidé na základě pochybného výběru, rozvoj vědy je podporován na základě diskutabilních kriterií a jeho výsledky jsou hodnoceny diskutabilním způsobem. Není divu, že za těchto okolností věda ztrácí svoji prestiž a její existence přestává být vnímána jako opodstatněná.

I. PISA testy – špatný začátek

Co je a co má být věda a vzdělání, je formováno již na základních školách. Již zde se lidem, kteří se mají ve svém životě vědou zabývat, imputují způsoby myšlení a způsoby hodnocení výsledků, které dále přetrvávají a rozvíjejí se až k vytvoření dnešní soustavy problémů.

Prvním takovým hodnocením, které směřuje ke dnešnímu nastavení vědy, je „PISA“ systém, jehož úkolem je přezkoušet základní kompetence patnáctiletých žáků a udělat mezinárodní srovnání. Část těchto žáků se má stát univerzitními studenty. Co ve skutečnosti hodnotí PISA – testy? Je to snad míra autonomie, sebevědomí, duchovního proniknutí do podstaty světa, radosti z učení a poznávání? Ne, jsou to konkrétní znalosti, respektive, je to tautologická míra úspěchu, s jakou je obstáno v PISA testech konkrétních znalostí a zejména konkrétních vědomostí. Pouze velmi malou část tvoří testy obecně použitelných schopností, jako na příklad schopnost získávat informace z psaného textu. Cílem pedagogů se pod tlakem PISA testů stává nikoliv duševní a duchovní (po druze jmenovaném ostatně dnes už ani pes neštkne) rozvoj žáků a jejich osobností, ale cílem se stává nutnost obstát v PISA testech. Pakliže dojde ke zhoršení pořadí, nastane na MŠMT velká lamentace a přisupí další školská reforma. Jejím výsledkem je možná sice zlepšení PISA testů (a pochopitelné „odšoupnutí“ jiného partnerského státu a jeho studentů o pár stupínků níže), ale zároveň je jím i další nárůst četnosti fachidiotů s akademickými tituly, neschopných kreativního myšlení, neznalých a neschopných dosažení toho mimořádně cenného emocionálního nastavení mysli, které nelze popsat jiným slovem než „hloubání“.

Zarážející je obecně známý fakt, že do první třídy základní školy snad nenastupuje dítě, které by se do školy v zásadě netěšilo. Po několika letech – či spíše měsících – je ze zvídavého a učení dychtivého dítka převálcovaný jedinec, který je ochoten vynaložit téměř jakékoliv úsilí k tomu, aby se školní docházce v y h n u l. V řadě případů dokonce nastupují psychosomatická onemocnění. Rozvoj tohoto postoje je tak rozšířený přes všechny sociální vrstvy a věkové kategorie dětí, že jej není možno svádět na „pubertální vzdor“ nebo lenost dětí. Je nutno si konečně připustit, že děti obecně nevnímají školu jako přátelské prostředí, které má sloužit k rozvoji jejich osobnosti, ale jako instituci všeobecně nepřátelskou. Ad extremis je tento postoj vidět u romských dětí, které českou školu vnímají nejen jako nepřátelskou, ale jako osobně nebezpečnou , a proto na docházku do ní společně se svými rodiči rezignují a volí raději docházku do školy zvláštní. Tento jejich postoj je pak českou společností pokládán za nevůli Romů ke vzdělání. Celkově je možno říci, že jako „rozvoj osobnosti“ a skutečných schopností žáka jsou často vnímány „zájmové kroužky“. Ty se přizpůsobují povaze a zájmům dítěte a přebírají tak úkol, který má být hlavním úkolem základní školy: přivést děti k radosti z poznání tak, aby je děti samy akceptovaly jako normální životní postoj. Kroužky se tak stávají skutečnou školou a škola se místo radosti z poznání stává redundantním místem, jehož úkolem je zorganizovat výuku tak, aby děti obstály v PISA testech……

II. Národní srovnávací testy – obecná úvaha

Ti z žáků, kteří uspějí v PISA testech, s velkou pravděpodobností projdou i snadněji v „Národních srovnávacích testech“, které ve velké části našeho vysokého školství tvoří podklady pro rozhodnutí o přijetí na vysokou školu. Vysoké školy užívají ke svému přijímacímu řízení testy vytvořené společností www.Scio.cz, tato společnost testy také vyhodnocuje a stanovuje pořadí uchazečů k přijetí.

Scio – testy jsou stejného kadlubu jako testy PISA. Zkoumají existenci určitého způsobu myšlení (zejména matematického) a zkoumají znalost určitých jednotlivých informačních jednotek. Bohužel o způsobilosti adeptů ke studiu na vysoké škole pro vědeckou práci, o tom, jak si tito uchazeči osvojili kreativní a zejména kritické myšlení, které by mělo být podstatou způsobu myšlení vysokoškolsky vzdělaného člověka, se z nich nedozvíme nic.

Každá fakulta má právo si zvolit takový způsob výběru svých budoucích studentů, který sama uzná za vhodný. Existuje však rámec tohoto svobodného rozhodování a ten je dán dvěma mantinely. První nepřekročitelnou hranicí je zákon a zejména Ústava. Druhou hranicí je nejlepší zájem vědy coby veřejného statku, z jehož rozvoje plyne prospěch celé společnosti.

Podle názoru autorky ty vysoké školy – a zejména univerzity – které si jako kriterium pro přijetí ke studiu vybraly úspěšnost uchazečů dle výsledků v Národních srovnávacích zkouškách, prvně zmíněný mantinel překračují. Tato vysokoškolská učiliště totiž stanovují podmínky k přijetí na vysokou školu způsobem, který odporuje ústavním principům; druhý rámec, totiž nalezení nejlepšího zájmu vědy a společnosti, pak naopak není naplněn.

K překročení ústavně-právního rámce svobody výběru způsobu přijímání uchazečů:

Ve smyslu ust. čl. 33 Listiny základních práv a svobod, která je součástí Ústavního pořádku ČR, je studium na vysoké škole bezplatné „podle schopností občana a možností společnosti“. Zde však dochází ke zcela opačnému systému. Na studia jsou přijímáni občané podle svých možností a společnost tak činí podle svých schopností.

Tou možností občana, umožňující mu vysokoškolské studium na veřejných školách jsou především možnosti finanční, což je zřejmé ze způsobu, jakým společnosti www.Scio.cz s.r.o. testy distribuuje a jaké další aktivity společnosti jsou na tyto testy navázány. Jedná se o sofistikovaně propracovaný systém prodeje studijních materiálů, zejména „cvičných“ testů, který probíhá jak přes internet on – line, tak je i možno získat i papírová vydání testů. Kromě toho společnost pořádá po celé zemi stovky přípravných kurzů, na kterých studenti dostávají oproti několikatisícovému poplatku další verze testů. Zaměstnanci společnosti, kteří, jak uvádí webové stránky společnosti, jsou „…. přímými tvůrci testů….“, předávají frekventantům kurzů informace o tom, jakým způsobem jsou testy tvořeny, jaké jsou jejich nástrahy, jaký je jejich logický konstrukt, jak se má postupovat při jejich řešení. To všechno jsou vědomosti, které jsou v rámci výuky na jakékoliv střední škole nedostupné a jsou to vědomosti, kterými vládne výhradně tvůrcovská společnost testů. Průzkumem mezi studenty připravující se na přijímací testy lze zjistit, že řada z nich utratila za učební materiály a za kurzy částky v rozmezí 5 – 15.000,- Kč. Jedná se tedy o nemalou částku, která jde jednoznačně z kapes rodičů nebo samotných studentů, kteří ovšem tím pádem se musí věnovat vydělávání peněz na úhradu těchto poplatků a nikoliv tomu, co je jejich prvotním úkolem, totiž studiu. Zakoupení testů a absolvování maximálního počtu „přípravných“ seminářů ovšem může být pro přijetí na zvolenou vysokou školu a obor kruciální. Přijímací test coby soubor konkrétních otázek není předem známy Počet jednotlivých otázek a jejich kombinací však je nade vší pochybnosti počtem konečným. Jednotlivé otázky z „cvičných“ textů se prokazatelně vyskytují i v otázkách přijímacího řízení. Při absolvování dostatečného množství „cvičných“ testů je tedy uchazeč schopen se vybavit a procvičit si prakticky všechny testové otázky, které dostane. Výsledek testu tedy záleží nikoliv na schopnostech uchazeče, ale jednak na míře času, který je ochoten přípravě na zkoušky obětovat, jednak na uchazečových finančních možnostech: prostě zda má na to absolvovat maximum kurzů a koupit si všechny dostupné verze testů.

Tímto způsobem společnost www.Scio.cz s.r.o. zároveň vyřazuje jakoukoliv konkurenci z trhu, totiž případné další společnosti, které by se zabývaly sestavováním podobných testů, avšak které nejsou pověřeny tou kterou fakultou k organizování a hodnocení zkoušek. S jejich otázkami se u přijímacího testu setkat nelze, proto jsou svým způsobem pro uchazeče o studium bezcenné. V tomto směru lze důvodně pochybovat nejen o protiústavnosti tzv. scio-testů, ale lze vznést i otázku, zda společnost www.Scio.cz s.r.o. nezasahuje nedovoleným způsobem do pravidel hospodářské soutěže.

V nedávno přijatý antidiskriminační zákon sice nevyjmenovává jako důvod diskriminace sociální a ekonomické poměry, avšak dle čl. 3 odst. 1 Listiny základních práv a svobod má každý právo na to, aby nebyl diskriminován, respektive, jsou mu práva a svobody, vyjmenovaná v listině, zaručena mimo jiné též bez rozdílu s ohledem na…. sociální původ…. majetek,…. rod či jiné postavení. Je proto otázkou, zda přes výslovné znění antidiskriminačního zákona není právě jeho znění obcházením Ústavy a zda k diskriminaci neodůvodnitelně nedochází.

K nenaplnění požadavku „nejlepšího zájmu vědy a společnosti“:

Ačkoliv tendence poskytnout vysokoškolské vzdělání co nejširší vrstvě uchazečů stále sílí, je zřejmé, že vysokoškolského vzdělání dosáhne vždy jen určitá minoritní část populace. Měla by to být ta část populace, která je k vysokoškolskému vzdělání nejzpůsobilejší. Právě do ní jsou totiž vkládány veřejné prostředky. Činnost těchto osob po dosažení vzdělání by měla zajistit nejenom jim osobně vyšší společenský status a lepší finanční ohodnocení, ale absolventi vysokých škol by se měli podílet vyšší měrou na tvorbě HDP. Výběr co nejlepších uchazečů je tedy bytostným ekonomickým zájmem státu. Je proto nutno zkoumat, zda jsou skutečně vybíráni ti nejlepší a zda je tak s veřejnými prostředky nakládáno skutečně co nejefektivněji.

Předně je nutno se pozastavit nad lingvistickým výkladem sousloví „národní srovnávací zkoušky“. Z něj jakoby vyplývá, že výsledky těchto testů se zdají být vztahovány k nějakému národnímu průměru, eventuálně k národnímu vrcholu, v každém případě k nějakému standardu. Není tomu tak. Výsledky testu jsou srovnávány mezi jednotlivými uchazeči o ten který studijní obor v daném školním roce na té které fakultě, katedře.

Otázka míry úspěšnosti a požadavků, respektive dosažené úrovně výsledků testů, je předmětem bedlivého zkoumání každého uchazeče a zásadně ovlivňuje, kam se který uchazeč přihlásí. Přihlásí se pochopitelně tam, kde je skóre nejpříznivější, kde jsou požadavky nejmenší, kde je možno vyniknout s co nejmenším úsilím. Každý matematik zabývající se teorií her dovede jednoduše vypočítat, jak se při takovéto strategii budou chovat jednotlivé systémy: boudou to systémy budou velmi nevyrovnané, nestabilní. Převedeno do problematiky výběru studentů přijímaných na jednotlivé obory to znamená, že pro tu kterou katedru prakticky nelze nastolit nějakou linii, politiku či koncepci, prostě vybrat si studenty, kteří svým založením, badatelskými zájmy, osobnostními předpoklady a představami o svém dalším profesním uplatnění naplňují nějakou koncepci té které fakulty, té které katedry. Velmi snadno může dojít k situaci, kdy si jednotlivá vědecká pracoviště na místo toho, aby si vlastní kádry vychovávala již od dob studií, prostě budou absolventy navzájem krást. Nezbývá než konstatovat, že způsob výběru studentstva prostřednictvím scio-testů se jeví pro koncepční vědu jako kontraproduktivní.

Tato kontraproduktivnost vnikne ještě více, pokud se zaměříme na přijímací zkoušky, které je nutno složit pro přijetí na některý z humanitních oborů. Zde se na řadě fakult zkoušky skládají z dvou druhů „scio – testů“, totiž testu „Obecných studijních předpokladů“ a testu „Základů společenských věd“.

III.
Otázka testu „obecných studijních předpokladů“

Test „Obecných studijních předpokladů“ má ohodnotit schopnosti uchazeče studovat zvolený obor. Velmi zjednodušeně řečeno, má se podívat na jeho inteligenční kvocient, aby studia zvládnul. Neukončením studia totiž dojde k „propadnutí“ finančních investic vložených společností do neúspěšného studenta, tedy k celospolečenským finančním ztrátám. Kupodivu nehodnotí to, zda uchazeč vykazuje předpoklady pro řádné ukončení studia pokud možno v řádném, osnovami stanoveném termínu, zda je schopen po ukončení studia následně svůj obor rozvíjet a předávat svoje zkušenosti a znalosti dál.

Autorka článku zde vyslovuje zásadní pochybnosti o tom, zda „obecné studijní předpoklady“ jsou skutečně to, co je tímto testem testováno. Obecné studijní předpoklady, stejně jako míra intelektu, je totiž dána v podstatě celoživotně. I když jisté psychologické studie poukazují na to, že nadaní jedinci s IQ nad 130 na sebe rozvíjení „nabalují“ další IQ body po celý svůj život, míra inteligence je v zásadě stabilní charakteristika každé osobnosti. Jak je tedy možné, že testu „obecných studijních předpokladů“ se lze naučit, dosáhnout v něm zásadního zlepšení?? Na možnosti „zásadního zlepšení“ výsledků testu je strategie, na které je postaven celý obchodní úspěch společnosti www.Scio.cz s.r.o.. Přitom právě tato možnost „zásadního zlepšení“ je důkazem, že tento test žádné „obecné studijní předpoklady“ neměří. Měří schopnost uchazeče naučit se určitým testům. Z tohoto hlediska může nepřímo ukazovat na vytrvalost, opravdovost zájmu o studium, schopnost přinášet oběti pro dosažení přijetí ke studiu zvoleného oboru, avšak jeho vypovídající hodnota ohledně „obecných studijních předpokladů“ jako takových však je velmi malá.

Dalším problémem těchto testů je, že jsou evidentně zaměřeny pouze na určitý typ myšlení – s ohledem na skutečnost, že vlastník společnosti www.scio.cz, s.r.o. p. Ondřej Štefl má primárně vystudovanou matematicko-fyzikální fakultu (i když kandidatura věd ze sociologie jej bezpochyby též šlechtí) a jednatel společnosti má akademickou hodnost RNDr., lze předpokládat, že humanistický způsob myšlení jim není primárně vlastní. Protože každý jsme deformován svým vlastním oborem, lze s velkou pravděpodobností předpokládat, že pro oba aktéry společnosti www.Scio.cz s.r.o. bude bližší matematicko-technický způsob myšlení než myšlení humanitního typu. Lze proto s velkou pravděpodobností očekávat, že tento způsob myšlení bude upřednostňován i v testech připravovaných touto společností. Způsob humanitního myšlení a technicko-přírodovědeckého myšlení je však zcela odlišný, je daný od narození, je prakticky neměnný a opět tvoří integrální součást osobnosti každého jedince. Je proto udivující, když fakulty humanistického zaměření jako jsou práva nebo fakulta sociálních studií si vybírají studenty, kterým není bližší humanistický způsob myšlení, ale naopak.

Dnes již nikdo nepochybuje o tom, že inteligenční kvocient, zobrazující různé schopnosti každé osobnosti, není jedním číslem, ale je škálou. Tato škála může být extrémně nevyrovnaná , což ovšem nemusí být na škodu skutečným schopnostem zvolený obor velmi úspěšně vystudovat. Naopak, nedostatky v některé oblasti bývají obvykle „vykompenzovány“ vysoce nadprůměrnými schopnostmi v oblasti jiné. Výsledky testů však „zprůměrovávají“ jedince do nic neříkající šedi, takže i jedinec v některé oblasti geniální může vycházet z testů jako osoba méně způsobilá.

Stejně jako testy neřeší otázku skutečných studijních schopností, zcela ignorují ještě jeden další mimořádně závažný aspekt každé osobnosti, a to je psychomotorické tempo. Jistěže každý úspěšný student musí být schopný přijmout jisté penzum látky, avšak o této schopnosti či neschopnosti se z testů nic nedozvíme. Test svojí časovou omezeností výrazně preferuje ty uchazeče, kteří mají hbité osobní psychomotorické tempo před těmi, kteří mají psychomotorické tempo pomalé, ale zato mají jiné kvality – na příklad vytrvalost…. Jsou tedy diskriminováni jedinci, kteří jsou nastaveni určitým způsobem. Psychomotorické tempo je zcela nezávislé na intelektu a nemá na schopnost tvořivé vědecké práce a schopnosti studia vůbec žádný vliv. Zde je třeba opětovně připomenout, že psychomotorické tempo je neměnná osobnostní charakteristika, kterou je možno změnit pouze minimálním způsobem.

Za těchto okolností nezbývá nic jiného, než vyslovit zásadní pochybnosti o validitě testu „obecných studijních předpokladů“, a to jak k potenciálnímu studentovi obecně, tak specificky k uchazeči o studium humanistického směru. Podle názoru autorky se výběr na základě testů děje daleko spíše náhodným výběrem či výběrem, který naprosto nesplňuje zadání fakulty a společnosti, – totiž vybrat ty nejlepší.

IV.
Otázka testu „základy společenských věd“

Otázky z testů „základních společenských věd“ mají ubezpečit fakultu, že přijímaný uchazeč se orientuje v oblasti, o jejíž studium se uchází. Je jistě správné mít určité penzum obecných vědomostí, orientovat se v základních faktech historie a své doby, mít určité minimální vědomosti v oblasti, které se daný uchazeč chce věnovat. Zde se však objevuje další zcela zásadní problém. Studia humanitního směru totiž představují velmi širokou škálu oborů : sociologie, politologie, žurnalistika, sociální práce, práva a přinejmenším tucet dalších oborů, které sice mohou spolu souviset, ale které jsou přesto samostatně ustavenými vědními obory. Je velmi pravděpodobné, že i vynikající odborníci z jednoho oboru budou mít velmi nedostatečné znalosti z oboru jiného, byť rovněž humanitního směru. Z vlastní zkušenosti může autorka potvrdit, že znalosti právníků – a to si soudců a advokátů zabývajících se rodinným právem – z oboru psychologie jsou zcela tristní, ba v řadě případů přímo vůbec neexistují. Naopak přimět soudního znalce z oboru psychologie při výslechu u soudu k právně relevantnímu stanovisku je v řadě případů zhola nemožné: a přitom se jedná o profese, které spolu v řadě případů spolupracují i desítky let….

Z hlediska tohoto následného vývoje a oddělení (někdy, na příklad v případě výše uvedeném, velmi nežádoucího) jednotlivých oborů je otázkou, jakou míru informačních dat z oboru, který není bezprostředním předmětem zájmu uchazeče, má tento uchazeč mít. Jestliže jsou preferovány „obecné základy“, ptejme se, kam se poděla důležitost zájmu o konkrétní studium a znalosti adepta právě zvoleného oboru? Vždyť svým způsobem jsou tímto testem handicapováni právě ti studenti, kteří projevují o zvolený obor eminentní zájem a často již v předuniverzitním studiu dosahují mimořádných výsledků právě ve zvolené oblasti. Je pochopitelné, že právě takovíto mimořádní a zapálení jedinci ignorují některé jiné oblasti, ze kterých jsou pokládány otázky při tomto testu. Jsou tedy penalizováni za to, že oboru, který si zvolili, jsou skutečně dobří…

Právě takoví studenti se na veřejná vysokoškolská učiliště, užívající k přijímacímu řízení systém scio-testů, dostávají velmi obtížně. Toho mohou velmi dobře využívat soukromé subjekty, které získají v dané oblasti akreditaci a mohou právě tyto studenty „stahovat“. Ti nakonec skutečně vzdělání v daném oboru získají, avšak nikoliv z veřejných prostředků, ale z prostředků soukromých. Je zřejmé, že od absolventů, kteří si svá studia museli tvrdě probojovat a zaplatit, nemůže společnost očekávat vysokou míru solidárnosti a osobního nasazení ve prospěch společnosti.

Již od doby, kdy se na povrchu země objevily první rituály a první zasvěcení (a na tomto místě snad není potřeba se dále rozepisovat o vzájemném vztahu vědy a víry, o paralelách mezi zasvěcením vědeckým a zasvěcením náboženským), bylo nejdůležitějším úkolem nositelů rituálů a zasvěcení vybrat vhodné adepty.

Pompeje, Vila Mystérií: V iniciačním obřadě mimo záběr vpravo klečí žena, zasvěcovaná do mystérií. Na zdi vlevo postupné fáze zasvěcení mladé dívky do mystérií. (foto z cesty autorky v r. 2007)

Fakulty, vybírající si svoje uchazeče na základě scio-testů, však rezignují na výběr kandidátů zasvěcení, rezignují na to, kdo bude nositelem jejich mystéria, kdo bude nositelem toho, pro co jsou zřízeny – totiž pěstování vědy. Rozhodování o tom nejdůležitějším bylo předáno do rukou firmy, která na základě smlouvy o dodání outsourcované služby.

Autorce se zde vnucuje úvaha o římsko-právním pojetí vlastnictví. Podle něj vlastník věc drží, užívá ji a požívá z ní plody, může ji také zcizit. Co je „vlastnictvím“ fakulty?? Jsou to snad nemovitosti – budovy na adresách, kde se konají přednášky? Nikoliv: „vlastnictvím“ fakulty jsou její lidé, její duch. O tom, kdo bude tímto „duchem“, tímto nositelem vědění a vědy, však rozhoduje někdo jiný. O tom, kdo bude na fakultě studovat, tedy, jací lidé na ní budou následně působit, rozhoduje společnost, která fakticky takovouto fakultu duchovně zprivatizovala – navíc za doprovodu materiálního zisku .

Univerzity byly po celou dobu svojí existence v podstatě duchovními extrateritorialitami. Díky svému statusu přetrvaly přes všechny doby temna, avšak dnes univerzity toho typu, kterými se Evropa pyšnila po tisíce let, zanikají. Místo nich vznikají komerční učiliště ( a tím nejsou myšleny soukromé školy – komerčními subjekty se stávají i univerzity zřizované státem), která přetrvávají na základě komerčního zájmu, velmi vzdálenému zájmu celospolečenskému. Duchovní extrateritorialita byla rovněž outsourcována tak, že v podstatě zanikla.

Vraťme se zpět k problematice testu „základy společenských věd“. Jeho základem jsou určité znalosti, respektive, vědomosti určitých jednotlivostí, které dle názoru autorů testů má úspěšný uchazeč o studium znát. Má je však znát skutečně?? Příkladmo jednou z otázek testu je určení pořadí států v druhé a třetí přístupové vlně do Evropského společenství. Je skutečně nutno si pamatovat jednotlivost, která je běžně dostupná „vygooglováním“ několika málo hesel na běžně dostupném internetu?? Je skutečně tato znalost zárukou kvality uchazeče?? Pravděpodobně podstatně důležitější je vědomost studenta o tom, že na začátku jednadvacátého století přistoupila poprvé ve své historii Evropa ke grandióznímu pokusu o svoje sjednocení, sjednocení o to těžší, že jednotlivé sjednocující se prvky byly od sebe po dobu dvou generací ideologicky zcela odděleny. Kdo ví, jak z hlediska globálního pohledu tento pokus dopadne, jak se bude vyvíjet a jaké bude mít výsledky. Kdo ví, jak je student, který neví odpověď na tuto otázku o přesném pořadí přistupujících států, schopen si klást obecně filozofické otázky, plynoucí z tohoto mimořádného intelektuálně-ideově-ekonomického počinu, kdo ví, jak takový potenciální student je schopen si na tuto závažnou filosofickou otázku odpovědět….

Bez ohledu na to, zda uchazeč je či není schopen abstraktních úvah a syntetizujících myšlenek na dané téma, je bodově ohodnocen…. Je ohodnocen stejným způsobem, jako jsou ohodnoceni soutěžící v soutěži, která po celém světě fascinuje desítky milionů diváků, totiž soutěži „Chcete být milionářem“. Při procházení testu „Obecných studijních předpokladů“ je tato podobnost s populární soutěží do očí bijící – ovšem výhrou zde nejsou finanční částky, ale výhra studia na dané fakultě. Úkolem uchazeče je strefit se, odhadnout, na kterou stranu je „klička chytáku“ zatočena, a to bez nápovědy padesát na padesát a bez přítele na telefonu….

Je skutečně fascinující, ba až uhrančivě hypnotizující si představit, co všechno je možno vědět. A je zcela devastující si uvědomit, že znalost těchto jednotlivostních faktů nemusí mít se vzděláním a schopnostmi vzdělání dosáhnout absolutně nic společného. Rozpor mezi znalostí a vzdělaností zobrazil posledně Oscary ověnčený filmový snímek „Milionář z chatrče“. Zoufalá propast mezi vědomostí jednotlivých informací na straně jedné a vzděláním na straně druhé je ještě více patrna z literární předlohy tohoto filmu . Zde hlavní hrdina, mladý muž z indického slumu, bezchybně zodpoví třináct obtížných otázek z nejrůznějších oborů, aniž by kdy vkročil do řádné školy. Odpovědi na ně mu prostě přinesl jeho život…. Diváky i čtenáře na příběhu fascinuje právě ona naprostá nespojitost znalostí a vědění a to, co hlavního hrdinu k čtenářům a divákům poutá, nejsou jeho znalosti reálií, ale jeho osobní integrita, kterou si zachovává nedotčenu navzdory extrémním podmínkám, ve kterých musí žít….. Ano, diváci a čtenáři jsou fascinováni nespojitostí znalostí jednotlivých informací na straně jedné a vzděláním na straně druhé. Tato nespojitost je ve značné části vysokoškolského vzdělávacího systému základem pro rozhodnutí o přijetí k vysokoškolskému studiu…… Těžko se dobrat k jiným závěrům než že test „Základy společenských věd“ je svojí podstatou přímo kontraproduktivní k nejlepším zájmům společnosti a vědy, že dehonestuje vědecký přístup k řešení problémů, ohrožuje způsob vědeckého uchopování reality a ve své podstatě ohrožuje i existenci vědy.

Systém přijímacího řízení, na jehož základě je určeno, komu bude dopřáno privilegium vysokoškolského vzdělání, není bohužel jediným systémem, který deformuje svět vědy a vědeckého výzkumu tak, jak je vidět z výsledků, ke kterým se nyní naše věda dopracovala a dopracovává. Dalším problémem je i hodnocení studentů v průběhu studia.

V. hodnocení studia – hodnocení vědy

Ve stejné linii jako je přijímací řízení totiž stojí otázka „kreditního sytému“ ohodnocování studijních výsledků studujících. Kreditní systém, nastartovaný boloňským procesem , ze všeho nejvíc připomíná systém průmyslové normy. Těmito kredity se má měřit pracovní objem, který student potřebuje pro dosažení určitého cíle. Je vskutku pikantní, že ekonomický ekvivalent tohoto přístupu – totiž marxistické učení o hodnotě vynaložené práce – ekonomická věda s pohrdáním odsunula na smetiště dějin, ovšem ve vzdělávacím systému se této ekonomické absurditě dostalo jásavého přijetí a podpory. Je přitom zřejmé, že když je tento systém hodnocení zcela nefunkční v jedné oblasti lidské činnosti, těžko asi bude fungovat v systému jiném. Fakulta, která přistoupila na tento způsob hodnocení svých studentů – a je jich podstatně více než fakult, které mají postaveno svoje přijímací řízení na scio-testech – se odklonila od základů, na kterých byly univerzity postaveny. Podle klasické koncepce jsou univerzity místa výzkumu a učení tak, jak je definoval Humboldt ve své práci z let 1809 – 1810 „O vnitřní a vnější organizaci vyšších vědeckých ústavů v Berlíně“. Univerzity zde nejsou výlučně „…pro vzdělávání jako pro přípravu na povolání, ale pro vzdělávání jako prostředek pro vědeckou práci, rozvoj a zprostředkovávání vědeckých poznatků“.

V dnešním světě tedy nejde o vědu a o vzdělání, ale z univerzity se stala v podstatě paralela Úřadu práce, která stejně jako on řeší employalibilitu, tedy zaměstnatelnost osob. Úřad práce řeší problém selhavšího jedince, univerzita se snaží z občana vypreparovat takovou osobnost, aby na Úřadu práce neskončil.

Poté, co absolvent střední školy prokáže, že je schopen se našprtat „obecné studijní předpoklady“ a poté, co „se strefí“ do dostatečného množství správných odpovědí, poté, co prokáže, že nad určitou látkou strávil určité množství času a užene si dostatečné množství kreditů, stane se absolventem a má možnost pracovat nejen v praktických aplikacích svého oboru, ale může se začít zabývat i výzkumem. Pokud nedošlo k úplné devastaci humanitního badatele již v rámci předešlého vzdělávacího procesu, dostane poslední ránu v podobě grantového systému.

V humanitních oborech badatelům obvykle k výzkumům stačí prakticky tužka, papír, střecha nad hlavou a jako ulehčení sem tam nějaký computer a připojení na internet. Ve srovnání s přírodními vědami to vypadá, jako kdyby relativní finanční nenáročnost svědčila také o nenáročnosti intelektuální a ve své podstatě o nepotřebnosti těchto vědních oborů a výzkumů. Velká část tolik potřebných výzkumů z oblasti humanitních věd vůbec nedosáhne na některé způsoby financování, na příklad ze Strukturovaných fondů Evropské unie, protože jejich rozpočet je příliš n í z k ý na to, aby se mohli do grantové soutěže vůbec přihlásit.

V případech společenských věd je zcela potlačen fakt, výsledek práce těchto věd je závislý nikoliv na normách, ale na osobním nasazení jednotlivce, který se právě n e ř í d í normami. Jestliže věda má být výsledkem a též podstatnou součástí činnosti univerzit, pak pod zorným úhlem přidělování grantů je zřetelné, že zcela upadla v zapomenutí výsostná přednáška F.W.J. Schellinga „Metoda akademického studia“ , kde již v roce 1802 je charakterizována idea vědění takto:
„… idea vědění je ideou vědění nepodmíněného, jež je jen jedno a v němž je veškeré vědění oním pravěděním, které rozpadajíce se pouze na různé stupně zjevujícího se ideálního světa se rozšiřuje do celého nezměřitelného stromu poznání.“

V.
O důležitosti vědy

Mohlo by se zdát, že otázka kdo a jak bude přijat na studium na studium na vysoké škole zejména humanitního typu je v podstatě z globálního hlediska nepodstatná. Tato nepodstatnost je však jen velmi zdánlivá. Právě humanitní vědy jsou totiž ty, na nichž může v nejbližší době záviset nejen vývoj lidstva, ale jeho samotné přežití.

Ať se nám to líbí či nikoliv, kromě rozvoje v oblasti počítačů (a možná Hubbleova teleskopu) naše věda ustrnula na úrovni konce šedesátých let. Nedávno připomínané výročí přistání člověka na Měsíci nám také připomenulo, že za uplynulých čtyřicet let nedošlo k žádnému dalšímu grandióznímu podniku, který by lidstvo posunul ať vesmírným, tak pozemským směrem. Ano, raketoplány jsou nepravidelně a s obtížemi vypouštěny na oběžnou dráhu Země. Měsíc byl však opuštěn, mise na Mars je ve stejných stádiích příprav jako před čtyřiceti lety. Již padesát let nás vědci ujišťují, že zprovoznění tokamaku je otázkou nejpozději třiceti let. Když se ale jadernou fúzi podaří udržet více než pár minut, referují o tom i tiskoviny typu „Blesk“ a „Spiegel“. Otázka energetické potřeby lidstva tak zůstává nevyřešena.

Mohli bychom se ptát, proč je vesmírný program a vyřešení energetických potřeb lidstva tak důležité: je to enormně důležité, a to pro přežití. V historii planety Země došlo k několika situacím, kdy život z povrchu Země téměř vymizel. Stalo se tak vždy na základě velkých impaktů meteoritů, které ovlivnily meteorologické podmínky na Zemi. Zdá se, že těchto zásadních impaktů bylo celkem třináct . V době před cca 500 miliony lety na základě této vesmírné pohromy vymizeli trilobiti a životní formy se zredukovaly o 90%. Před 65ti miliony lety došlo k poslednímu velkému impaktu, jehož následkem vymizeli v povrchu zemského velcí ještěři. Celkově byly impakty v době před cca 540, 500, 435, 410, 355, 295, 250, 203, 180, 130, 90, 65 a 20ti miliony let. Z četnosti je zřejmé, že lze důvodně očekávat, že se k Zeměkouli již opět vbrzku přiblíží těleso, jehož dopad by byl schopen přežití nejen lidstva zásadním způsobem ohrozit. Z případu, kdy relativně velké těleso, jehož pozůstatky byly následně nalezeny, objevil náhodně amatérský pozorovatel těsně před vstupem do atmosféry je zřejmé, že i samotný objev objektu, který může přinést Zemi klimatické změny, nemusí být zpozorován včas, tím méně je jeho dopad na povrch zeměkoule odvratitelný. Proti elementární hrozbě z vesmíru tedy lidstvo stojí se stejně prázdnými končetinami jako již zmínění vyhynulí trilobiti a velcí ještěři. Z hlediska odpovědnosti za lidský druh i za celou biosféru planety Země je zásadní, aby v nejkratší možné době našlo ochranu před tímto nebezpečím. Proč se to nedaří? Proč věda stagnuje? Protože věda je dle názoru autorky zabrzděná lidskými problémy psychologického, politologického, sociologického a právního charakteru, kterým lidští jedinci nejsou schopni čelit. Dochází tak k obrovskému plýtvání energie a intelektuálního potenciálu, který na straně přírodních a technických věd zoufale schází.

Ukázkou ekonomických ztrát, ke kterým dochází na základě nezvládnutí psychologického problému jedince, budiž rozvod.

V České republice se v roce 2004 rozvedlo 33.060 manželství, z toho na návrh ženy 22.117 manželství, tedy 66,9%. Z celkového počtu bylo 20.805 rozváděných se manželství, tedy zhruba dvě třetiny, s nezletilými dětmi. Rozvodovou situací s opatrovnickým soudem prošlo 32.121 dětí. Do výchovy matky bylo svěřeno 28.942 dětí, tedy 90,1%, do výchovy otce bylo svěřeno 2.286 dětí, tedy 7,1%, do společné a střídavé výchovy bylo svěřeno 764 dětí, tedy 2,14% a jiné osobě bylo svěřeno 129 dětí, tedy 0,4%. I v následujících letech nebyla situace jiná a je stále možno říci, že v ČR se ročně rozpadá zhruba 30.000 manželství. V matčině péči končí i nadále přes 90% dětí . Není statisticky evidováno, kolik otců žádá dítě do své výlučné péče, kolik žádá do společné péče a v jakém procentu případů otcové rezignují na svoje právo účastnit se na výchově svého dítěte. Jediné, co je možno vysledovat, je, že v České republice se nachází významná skupina mužů, kteří se o svoje děti starat chtějí, chtějí se s nimi vídat a chtějí ve vztahu ke svým dětem plně emancipované postavení. To ovšem znamená, že tito muži postupují často mnohaleté soudní spory o výchovu svých dětí.

Přiřaďme k těmto statistickým číslům ekonomické údaje za následujících předpokladů:
a) Každý z rodičů je schopen vyprodukovat za hodinu své práce hodnotu ve výši 100,- Kč.
b) Každý z rodičů věnuje pro řešení problémů se stykem s dětmi jednu hodinu týdně (což je dle autorčiných zkušeností silně podhodnocený údaj)
c) Předpokládejme že cca ½ rozvádějících se párů je schopna se dohodnout na styku otce s dítětem nebo otec rezignuje.
d) Soudní jednání vztahující k dětem po rozvodu a styku dítěte s rodičem obvykle trvají dva až tři roky, což se tedy vztahuje na polovinu rozvádějícíh se manželství s dětmi, tedy asi 10.500 manželství ročně.

Lze tedy snadno vypočíst hodnotu, která nebyla vytvořena pracujícími rodiči kvůli jejich psychickým neschopnostem řešit svoje partnerské vztahy a následně neschopnosti dohodnout se na výchově dětí:

52 týdnů x 1 hodina x 2 rodiče x 100,-Kč/hod. x 10.500 rozvádějících se manželských párů s dětmi x 3 roky soudních sporů, to je = 327.600.000,- Kč, tedy slovy tři sta dvacet sedm milionů šest set tisíc korun, které nebyly vytvořeny. Připočtěme škody ve stávající práci rodičů, platby advokátům, náklady na provoz soudů a mzdové náklady na soudce, technický soudní personál, soudní znalce, pracovníků péče o děti….

K těmto obrovským ekonomickým ztrátám dochází proto, že schází obecná úroveň psychického zdraví a psychologických znalostí v populaci tak, že by tyto škody byly eliminovány. Kdyby vlády místo investičních pobídek nespolehlivým zahraničním investorům investovaly do psychického zdraví svého národa, na hrubý národní produkt by to mělo podstatně příznivější dopad než existence všech průmyslových zón dohromady.

Je zřejmé že vyřešení jednoho v podstatě velmi úzkého segmentu života společnosti by znamenalo výrazný ekonomický přínos, který by opět mohl být využit pro rozvoj vědy, takže by mohlo dojít k potencování jejího působení. Za dnešního stave je ale zřejmé, že vláda nemá žádné pochopení pro potřeby humanitních věd a zcela zjevně si není schopna uvědomit kontraproduktivnost svého počínání. Lze proto než očekávat další zhoršení postavení vědy ve společnosti, přičemž těžko očekávat, že tato negativní setrvačnost neovlivní nežádoucím způsobem i výběr kandidátů na vysokoškolské vzdělání.

VI.
Závěr

Tento článek se snažil poukázat na některé aspekty situace, ve které se nachází současná věda a vysoké školství a je nad jeho možnosti nabídnout řešení. Toto řešení však zcela jistě existuje, i když lze důvodně předpokládat, že není a nebude jednoduché. Žijeme však ve složité době, řešíme složité otázky a nelze důvodně očekávat, že složité problémy půjdou vyřešit jednoduše. Albert Einstein svého času prohlásil, že je zpozdilé očekávat, že když budeme stejné věci dělat stejně, dostaví se jiné výsledky. Per analogiam není důvodné očekávat, že na složité věci je možno aplikovat jednoduchá řešení. Složitost tohoto řešení však lze vypočítat, lze odhadnout zdroje potřebné k tomuto řešení a lze optimalizovat rozložení nákladů na toto řešení. Bohužel však není známo, že by se samotným výpočtem složitosti problému – což je standardní matematická operace – někdo zabýval a že by vláda byla ochotna takovýto výpočet vůbec zadat.

Říkat, že řešení jsou příliš složitá, příliš pracná a příliš drahá, nemůže obstát. Jakákoliv řešení, ať ta sebenáročnější, sebepracnější a sebedražší, mohou být pořád ještě velmi jednoduchá a levná oproti tomu, co by mohlo nastat, kdybychom tato řešení nehledali a v posledku nenašli….

Posted in Nezařazené

Napsat komentář

Vaše emailová adresa nebude zveřejněna. Vyžadované informace jsou označeny *

*

Všechny příspěvky
Archiv